Os 5 pilares do método Montessori

Caminhar Montessori
há 6 dias
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Os cinco pilares do método Montessori — Educador, Ambiente, Agrupamento de Classes, Autonomia e Concentração — não devem ser compreendidos como conceitos isolados, mas como um sistema dinâmico e vivo.

A eficácia do método Montessori reside na interdependência, onde:

O Educador é o mantenedor do Ambiente;
O Agrupamento de Classes cria o laboratório social onde a Autonomia é exercitada;
Resultando na Concentração, que é o indicador de saúde psíquica da criança.

A compreensão profunda destes pilares exige reconhecer que a ausência de um destes elementos compromete a integridade do processo de desenvolvimento integral da criança.

PILAR 1 - O EDUCADOR

Antes de conhecer a criança, o educador montessoriano precisa compreender o que é um ser humano, conhecer seus ancestrais e a si mesmo. Identificar suas potencialidades, sua missão, seus valores, amar o universo e entender qual o seu papel nele.

Para ser capaz de oferecer o seu melhor ao outro, é preciso antes cuidar de si, da sua dignidade, da sua aparência, da sua saúde física, mental e emocional. Reconhecer os seus próprios desvios e buscar meios para retomar o seu equilíbrio natural. Livrar-se de crenças que limitam e enfraquecem. Assumir suas fraquezas e limites. Aceitar que o caminho é longo e exige constante evolução, autopreparação e autoconhecimento. Valorizar-se e acreditar que é capaz de realizar o seu trabalho com mestria.

Deve, em verdade, incorporar em seu espírito o amor devocional pela criança e carregar dentro de si a verdadeira essência e a filosofia montessoriana. Ter atitudes respeitosas e coerentes com a criança e com todos a sua volta. Ser exemplo de graça, cortesia e civilidade e humildade dentro e fora da escola.

"A mestra locomove-se lentamente, é em silêncio que ela se aproxima de quem a chama, ficando atenta para que qualquer criança que manifeste necessidade de sua orientação possa tê-la logo ao seu lado e sentir sua acolhedora presença; para as que dela não necessitam, é como se não existisse". (Montessori, Pedagogia científica, 2017)

Ter em mente que, se é a partir do ambiente que a criança vai extrair os elementos necessários para a sua autoeducação, autoconstrução e autorregulação, curar-se de seus desvios e normalizar-se - para então nos revelar seus segredos - é preciso voltar sua atenção para ele. Eis a sua primeira responsabilidade na sala de aula: o cuidado com o ambiente, com o material e com o seu asseio pessoal.

É o educador quem conecta a criança ao material que servirá de apoio ao seu desenvolvimento, assim como dá as orientações necessárias sobre o ambiente. Cabe a ele encontrar meios para encantar a criança, criar vínculo e conexão. A criança precisa confiar no educador e saber que ele estará pronto para apoiar sua adaptação nesse mundo novo. Penetrar no coração e na alma da criança, tornando-se digno da sua admiração e obediência. Inicialmente, o caminho pode envolver ler e contar histórias reais, jogos, poemas, canções, compartilhar um ponto em comum, visitas ao jardim.

Dignidade e maturidade, bem como autoridade, devem compor sua personalidade, de modo que as crianças confiem que o educador é experiente o bastante para guiá-las em seu caminho evolutivo.

Um educador experiente é capaz de identificar o momento certo de:

Ser firme e interromper uma ação;
Oferecer afeto e acolhimento - e quando estes atrapalham;
Perguntar se a criança necessita de ajuda - e oferecer a mínima ajuda necessária;
Dar autonomia para a criança escolher seus trabalhos;
Sair de cena e observar sem ser percebido.

O espírito cientista do educador

O educador montessoriano é treinado para ver a criança do ponto de vista científico, desfazendo-se de preconceitos, ilusões, fantasias, colocando-se em relação imediata com a verdade. Para tanto, se faz necessária uma longa prática.

A partir da observação, o educador montessoriano passa a interessar-se pela criança como um fenômeno a ser observado. É esse interesse que fará despertará em si o verdadeiro espírito cientista, que transformará sua personalidade e o iniciará como um guia, capaz de conduzir as crianças para o equilíbrio natural e apoiá-las em seu desenvolvimento.

O seu desejo de compreender os segredos do espírito infantil, da personalidade humana e cumprir a missão especial de servir de auxílio à vida, o levará a questionar:

O que eu estou vendo aqui?
O que esse comportamento quer me dizer?
Como posso servir de auxílio?
Qual é o próximo passo?

A observação científica permite ao educador montessoriano analisar os fatos sem julgamentos, com o intuito de entender:

as reais necessidades de cada criança;
seus pontos de interesse;
suas habilidades e debilidades;
tempo de concentração;
como se movimenta na sala;
como se relaciona com o ambiente e com os colegas;
como ambiente e educador montessoriano podem apoiar o desenvolvimento natural da criança em toda a sua plenitude.

A partir dos registros diários, o guia poderá refletir sobre o seu trabalho, o trabalho da criança, sobre o ambiente e os materiais de desenvolvimento.

Seu maior presente para a criança será a sua capacidade de observar até que seu olhar seja transformado a ponto de substituir, espontaneamente:

a rudeza pela gentileza;
a opressão pela liberdade de viver;
o discurso pelo silêncio;
a pressa pela paciência;
o orgulho pela humildade.

Estar inteiramente presente, com a mente aquietada e o olhar fresco, renovado; e dar a criança a oportunidade de ser uma nova criança todos os dias (Dubovoy, Silvia, 2014).

O educador montessoriano deve controlar seu impulso de realizar ações pela criança ou de corrigi-la, pois assim estará a obstaculizar o processo de aprendizagem da criança, a criar fugas e barreiras, quando o que se deseja é justamente o contrário. O educador montessoriano deve respeitar o ritmo individual da criança, e antes de tudo, priorizar o seu bem-estar, sua segurança física e emocional. A preparação direta do educador envolve conhecer não só os aspectos psíquicos da criança, mas também suas necessidades físicas desde o nascimento.

Não cabe ao educador montessoriano julgar a criança, nem sua família. Todos devem ser tratados com igual respeito e dignidade, independente da sua cultura, religião ou condição social. Escola e família devem unir-se e apoiar-se por um objetivo maior: o desenvolvimento integral da criança.

Se o educador montessoriano é também quem dirige a escola, sua responsabilidade é ainda maior, pois deve ocupar-se de conhecer profundamente todos os membros dessa grande comunidade de adultos que convive, interage e contribui, direta ou indiretamente, com a educação das crianças.

Quem são esses adultos?
O que eles sabem sobre a cultura da escola, sobre a educação montessoriana?
Suas necessidades básicas estão atendidas?
Precisam de treinamento, de autoconhecimento, de terapia, de um serviço de saúde?

Olhar para além da sala e lembrar-se sempre da questão social da criança e da sua família. Reconhecer o direito do outro de ter suas necessidades básicas atendidas e mobilizar-se para diminuir a desigualdade, eis a missão do educador montessoriano, da escola, dos pais e de toda a sociedade.

PILAR 2: O AMBIENTE PREPARADO

Para que o ambiente possa cumprir o seu papel formativo, é preciso olhar para ele do ponto de visão da criança e garantir que tudo que o envolve traga benefícios ao aprendizado e apoie o seu desenvolvimento natural, posto que, só em um ambiente que tenha como base a uma “atmosfera de liberdade”, a criança poderá construir o ser humano. O ambiente deve garantir as condições ideais para a “higiene física e psíquica” da criança, isso engloba todo o seu organismo, da parte fisiológica a parte motora.

Para tanto, é preciso atentar-se aos componentes básicos de uma sala montessoriana: estrutura, ordem, realidade, natureza e beleza.

Boa iluminação e ventilação, de preferência natural, o silêncio, paredes com cores claras e neutras, assim como a retirada de objetos supérfluos tornam o ambiente favorável, sobretudo, para a concentração. A amplitude da sala montessoriana que, costumeiramente, tem o dobro do tamanho de uma sala convencional, garante a liberdade de movimento.

Artistas, arquitetos, psicólogos colaboraram para determinar com cuidado a largura e a altura das salas e os elementos artísticos de uma escola que oferecesse não apenas refúgio, mas que ajudasse a concentração das crianças. Era algo mais do que um ambiente de proteção, poderíamos chamá-lo de “ambiente psíquico”. A sua importância, porém, não estava tanto na forma ou na dimensão do prédio – que sozinhas não teriam alcançado sua finalidade – quanto nos objetos, porque sem objetos a criança não pode se concentrar. Estes, por sua vez, foram determinados pela experiência com as próprias crianças (Montessori, A mente da criança, 2021)

Da unidade entre vontade, inteligência e coordenação dos músculos, se estabelece a liberdade de movimentar-se a serviço da inteligência. Quando falamos de liberdade na educação, queremos dizer libertar a energia criativa. A criatividade é a força motriz que impulsiona o desenvolvimento natural do indivíduo. A liberdade de movimento jamais deve ser confundida com o caos promovido pela falta de orientação e abandono.

O ambiente deve garantir trabalhos estimulantes, que estejam alinhados com as sensibilidades da criança e que favoreçam boas escolhas, de forma que, qualquer atividade escolhida traga algum benefício ao seu desenvolvimento. Se a criança tem oportunidade de escolha, no período em que está biologicamente sensível, ela é conduzida para um trabalho relevante para o seu desenvolvimento.

As estantes devem contar com apenas um exemplar de cada material e tudo deve estar ordenado para que a criança possa se lembrar onde encontrar e guardar o material sempre que utilizar. Mobília e material quebrados devem ser substituídos tão logo seja possível.

A mobília baixa, leve e artisticamente bela, convida a criança a escolher livremente onde quer se sentar e o material com que deseja trabalhar. De acordo com Montessori:

A beleza promove a concentração do pensamento e oferece refresco ao espírito cansado. A beleza é importante se quisermos que a escola se torne “um laboratório para a observação da vida humana” (Montessori, Maria. The Advanced Montessori Method, Volume I, p. 127-129).

Ainda sobre a mobília, ela é disposta estrategicamente, conduzindo a criança à educação dos movimentos e a autodisciplina. Pelo mesmo motivo, são oferecidas louças de vidro ou porcelana, pois elas denunciam os movimentos rudes, desordenados e indisciplinados. Deste modo, a criança aprende a ter gestos bondosos e corteses, assim como mover-se com polidez e graciosidade.

Os materiais de desenvolvimento, bem como, os objetos auxiliares que servem à Vida Prática, permitem a autocorreção e a autoeducação.

Tudo é esteticamente preparado para que as crianças aprendam a apreciar as coisas belas e refinem seus sentidos.

A criança contempla e absorve o ambiente com tanta intensidade e amor que é capaz de extrair dele detalhes imperceptíveis aos olhos do educador. Ela, então, se torna parte desse ambiente, de onde extrai os recursos essenciais para desenvolver sua personalidade e seu caráter.

Nesse ambiente, a criança certamente se fortalecerá e estruturará a sua personalidade, porque encontra em sua consciência e no amadurecimento de sua personalidade a motivação para persistir em suas tarefas, a dedicação para realizá-las e a satisfação inteligente ao concluí-las.

O educador é parte do ambiente. A criança ama e observa como o educador se movimenta, interage, reage e se comunica com o ambiente e com as outras pessoas a sua volta, e toma isso como verdade. A criança desejará repetir as ações e palavras desse adulto, por isso, seus movimentos devem ser cuidados, suas palavras pesadas e contadas a todo momento.

A responsabilidade do educador na preparação do ambiente

De acordo com Joosten¹, o educador tem uma responsabilidade ativa na preparação do ambiente, que consiste em:

Preparação do ambiente: Deve atentar-se às especificações (características) de uma escola/sala montessoriana, bem como cuidar da sua manutenção, e ainda providenciar (comprar ou confeccionar) os materiais adequados.

Material: Precisa garantir que o material traga benefícios ao aprendizado da criança. Para isso, deve verificar se:

é seguro e adequado ao tamanho da criança;
é atraente e convida a criança ao trabalho;
tem um propósito útil ao desenvolvimento da criança;
possui controle de erro;
oferece a oportunidade de trabalho independente;
envolve a criança e ajuda a desenvolver a concentração;
contém elementos naturais e que não agridem o meio ambiente;
permite que o trabalho aconteça de forma ordenada, organizada e sequenciada.

Apresentação: É o educador quem conecta a criança ao material que apoiará o seu desenvolvimento, isto implica o respeito pelo objetivo e função do material.

Liberdade com limites claros: São poucos os limites dentro de uma sala montessoriana, e sendo poucos, eles são mais fáceis para a criança compreender e conseguir cooperar.

Esses limites devem servir a comunidade e o ambiente como um todo. Assim, a criança deve ser orientada e saber que não é permitido:

colocar-se em perigo;
ferir ou atrapalhar o trabalho do colega;
fazer mal uso do material ou danificar qualquer coisa no ambiente.

Qualquer ação da criança nesse sentido, deve ser interrompida com respeito e firmeza.

Em uma sala montessoriana, o próprio ambiente conduz à criança a disciplina, que é o caminho para a conquista da liberdade.

Uma vez que estes limites foram previamente estabelecidos e combinados, a criança deve ser livre em seus esforços de trabalho. Então, a criança deve ter liberdade para:

escolher trabalhar com quaisquer atividades já apresentadas;
decidir quando trabalhar com determinada atividade;
repetir quaisquer atividades e quantas vezes fizerem sentido para ela;
pedir para repetir uma apresentação já feita, bem como pedir que uma nova atividade seja apresentada.

A criança precisa ainda ser livre para fazer descobertas e expressar suas ideias. É fundamental também que a criança seja liberta de qualquer julgamento por parte dos adultos.

É essencial que o educador compreenda a importância do seu papel na preparação do ambiente, pois só assim cumprirá plenamente sua função como meio de desenvolvimento.

Existem ainda alguns critérios importantes a serem considerados na preparação do ambiente (sobretudo nos exercícios de Vida Prática). Alguns deles, são:

Proporcionalidade física: O material deve ser adequado ao tamanho da criança, de forma que ela seja fisicamente capaz de lidar sozinha com segurança.

Proporcionalidade psíquica: O propósito do material precisa ser compreensível para a criança, devendo ser evitadas as complicações desnecessárias, movimentos extravagantes e “disfarces”.

Manutenção: O ambiente deve ser mantido limpo, organizado, bem iluminado e ventilado. O conjunto do material precisa estar completo. Mobília quebrada deve ser substituída tão logo seja possível. Material sujo, danificado ou que necessite de reposição de algum elemento, deve ser retirado do ambiente até que estejam em condições adequadas ao uso novamente.

Atratividade: Os objetos auxiliares, assim como os demais materiais, mobília e decoração funcional, devem trazer delicadeza, leveza e beleza para o ambiente calmo e tranquilo. A soma desse ambiente atrativo com os impulsos vitais leva a criança à atividade.

Adaptação à cultura: Deve-se levar em consideração a cultura e os hábitos locais. Portanto, os materiais, sobretudo os objetos auxiliares que servem à Vida Prática, podem variar de acordo com a região em que a escola está inserida. A criança precisa ter familiaridade e afinidade com os objetos.

Aperfeiçoamento do ambiente: Materiais podem ser desenvolvidos, adaptados ou aperfeiçoados sempre que necessário, desde que o propósito seja mantido. O número de exercícios e objetos auxiliares, podem ser frequentemente aumentados, com base em (a) observação dos objetos em uso no ambiente das crianças; (b) as mudanças que ocorrem no meio ambiente (alguns objetos podem cair em desuso); (c) maior sensibilidade em relação às necessidades do meio ambiente (escassez de água, por exemplo).

Diferenciação: Objetos iguais, que podem ser usados em diferentes atividades (esponjas, panos, borrifadores, funis etc.) devem ser diferenciados. Assim, aconselha-se que cada conjunto de material apresente harmonia e similaridade de cores, tamanho e tipo de material. Para além da atratividade e beleza que essa harmonização traz, essa organização ajuda a criança a identificar as peças que fazem parte de um mesmo conjunto com mais facilidade.

Conjuntos independentes de materiais: Cada material deve ter um conjunto independente para que a vontade da criança não encontre obstáculos.

Disposição do material: Os conjuntos de materiais são dispostos na estante de forma ordenada: Da esquerda para a direita, do mais simples para o mais complexo. Isto porque a complexidade avança gradualmente e aumenta também o grau de maturidade, paciência e responsabilidade que requer da criança ao executá-los. Essa organização deve considerar que:

todo o material esteja ao alcance dos olhos e das mãos da criança;
os conjuntos sejam agrupados de acordo com o nível de desenvolvimento correspondente;
o material esteja disposto em níveis diferentes de acordo com o local onde o trabalho será realizado (ao nível do chão, ao nível da mesa, nível superior).

PILAR 3 - AGRUPAMENTO DE CLASSES

A partir de suas observações, Maria Montessori desenvolveu o agrupamento vertical, uma das características mais marcantes da educação montessoriana. Cada agrupamento é preparado para atender as necessidades de desenvolvimento de um determinado grupo etário misto. De acordo com a Association Montessori Internationale (AMI), os agrupamentos se dividem em:

Nido: nascimento aos 14 meses;
Comunidade Infantil: 14 meses aos 3 anos;
Casa da Criança: 3-6 anos;
Elementar: 6-12 anos, ou ainda, subdivididos em 6-9 e 9-12 anos;
Adolescente: 12-18 anos, ou ainda, subdivididos em 12-15 e 15-18 anos

Desse modo, a educação em uma sala montessoriana atende as necessidades e sensibilidades inerentes a cada plano de desenvolvimento, levando em conta os períodos em que a criança está mais voltada para a exploração, bem como, os períodos em que ela está mais voltada para o refinamento.

Pertencer ao mesmo ambiente por um período prolongado de três anos, fortalece o vínculo entre o educador e a criança e ambos são beneficiados. Sem a tensão de mudar de sala e ter de se adaptar a um novo ambiente, novos professores e colegas a cada ano, a criança pode concentrar suas energias no seu aprendizado.

Em um período que se estende por dois ou três anos, a criança dispõe de tempo suficiente para explorar todas as áreas do currículo, desenvolver e revelar suas habilidades, competências e pontos de maior interesse. O agrupamento permite que cada criança se desenvolva no seu ritmo, em um ambiente que ela domina, se sente segura e confiante. Essa estabilidade favorece a tomada de decisão.

Nas idades mais avançadas, as crianças ainda se libertam da pressão de passar ou repetir de ano, com liberdade, inclusive, para revisitar áreas de conhecimento de maneira confortável e espontânea, tendo sua autoestima preservada.

As nossas escolas demonstraram que as crianças de idades diferentes se ajudam umas às outras; os pequenos veem o que os maiores fazem e pedem explicações, que os mais velhos dão voluntariamente. É um verdadeiro ensinamento, uma vez que a mentalidade da criança de cinco anos é tão próxima à da criança de três que o pequeno entende facilmente aquilo que nós não saberíamos lhe explicar. Existe entre elas uma harmonia e uma comunicação, como é bem raro que exista entre o adulto e a criança pequena. (Montessori, A mente da criança, 2021)

O agrupamento de classes oportuniza que crianças de diferentes idades trabalhem juntas e desempenhem diferentes papéis, mais ou menos como ocorre no seio de uma grande família, onde existe o irmão mais velho, o do meio e o caçula. As crianças mais novas admiram e seguem espontaneamente as mais velhas. Não raro, vê-se uma criança menor observando e pedindo explicações para uma criança mais experiente, que estará pronto para atender aos seus apelos. Isso porque, a criança aprende naturalmente por meio da observação, da modelagem e da imitação inteligente.

A Dra. Montessori pontua de maneira interessante, o tipo de troca que surge em um grupo de crianças de idades diferentes. Para ela, uma criança de três anos pode se interessar pelo trabalho de uma criança de cinco, porque sabe que é um desafio possível de alcançar, pois a criança mais velha é maior e mais desenvolvida que ela, mas não como o adulto. A criança menor não sente ciúmes da maior, ao contrário, pensa: logo poderei ser como ela! A criança mais velha motiva e inspira a criança mais nova. Por sua vez, o mais velho sente-se feliz em proteger o pequeno. Servindo de modelo para o comportamento do mais novo, ele exerce um importante papel de liderança. Contudo, é importante ressaltar que essa troca é voluntária. A criança mais nova só é ajudada quando ela solicita ou quando o grupo percebe uma emergência. O mais velho tem sua liberdade e seu desenvolvimento respeitado e ele decide quando quer ou não servir o outro. No entanto, quase sempre essa troca é desejada, porque o mais velho sente que ajudando ao outro reforça o seu aprendizado. Vários estudos já comprovaram que aprendemos mais quando ensinamos, especialmente quando trabalhamos em pares.

A Dra. Montessori traz uma revelação pouco comentada, mas muito cativante sobre o ambiente Montessori:

A classe das crianças dos três a seis anos não é rigidamente separada daquela que vai dos sete aos nove anos, tanto que as crianças de seis anos trazem sugestões da classe seguinte. As nossas paredes divisórias são meias paredes, o acesso de uma classe à outra é sempre fácil, e assim os alunos são sempre livres para ir e vir (Montessori, A mente da criança, 2021).

Nessa atmosfera de liberdade, o próprio guia interior da criança é um agente regulador, pois se uma criança de três anos visita uma sala mais avançada, não se sente atraída pelo que vê, pois nada ali conversa com as suas sensibilidades. Já uma criança mais experiente, pode se sentir curiosa e interessada em alguns trabalhos mais avançados; e se sente motivado porque sabe que logo seu intelecto estará pronto para eles. De toda forma, os passeios intelectuais são sempre permitidos.

Trazendo dados atuais, pautados na neurociência, a Dra. Lillard² explica que as crianças em idade pré-escolar apresentam melhor desempenho em termos de desenvolvimento motor, cognitivo, de comunicação e global, quando frequentam agrupamentos de idades mistas. Segundo Lillard, em parte, isso ocorre porque as escolas montessorianas oferecem um espectro mais amplo de níveis de habilidade em colegas para imitar (Lillard, 2016). Para tanto, Montessori e Lillard concordam que ter uma turma grande é relevante.

Este ambiente colaborativo concede ao educador algum tempo livre para observar e conhecer profundamente a criança, e assim, dar-lhes as apresentações necessárias para apoiar o seu progressivo crescimento e desenvolvimento.

Depois que a disciplina interior é conquistada, o ambiente comunitário ajuda a criança a desenvolver o senso de ordem coletiva. Todas se ajudam, se protegem e se interessem umas pelas outras. Assim, como tomam o ambiente para si e se veem responsáveis por ele.

Ao mesmo tempo que desenvolvem suas competências individuais, veem florescer uma relação cheia de respeito, harmonia e livre de competição.

A criança compreende que suas ações têm consequências que podem afetar a si, ao ambiente e a comunidade, e então, ela se esforça para coordenar os seus movimentos, não só para desenvolver suas habilidades, mas porque ela deseja manter a ordem nesse ambiente comunitário no qual ela se sente pertencente; e ter uma relação harmoniosa com todos a sua volta.

PILAR 4 - AUTONOMIA

Tem autonomia o indivíduo que é capaz de gerir a própria vida, de fazer boas escolhas, de tomar decisões, de agir de acordo com a própria vontade e, ao mesmo tempo, é capaz de responsabilizar-se pela consequência dos seus atos e de inibir suas ações em prol de um interesse coletivo. Quando falamos em autonomia na educação, entende-se que o indivíduo é capaz de buscar o conhecimento que apoie o seu aprendizado, de organizar-se em relação ao espaço e ao tempo de dedicação.

Voltando a atenção para o conceito de autonomia na educação montessoriana, a atmosfera de liberdade promovida pelo ambiente permitem que a criança conquiste, progressivamente, a autonomia, atribuindo a ela um papel ativo no seu desenvolvimento.

Muito se confunde autonomia com independência, e embora caminhem juntas, tem significados diferentes. A autonomia envolve um processo mental (cognição) e a independência envolve o físico (ação). Antes da criança realizar uma ação sozinha, ela deseja fazer sozinha, se sente capaz de fazer sozinha, ela decide fazer sozinha. Tudo isso, é autonomia. Quando ela parte para a ação, de tomar banho sozinha, de vestir-se sozinha, de buscar um material na estante sozinha, isso é independência. Assim, como a independência, a autonomia é um longo processo e desenvolve-se gradualmente.

A Dra. Montessori conta que um dia uma professora se atrasou um pouco e, por um descuido, no dia anterior teria esquecido o armário aberto. As crianças abriram o armário, retiraram alguns materiais e se puseram a trabalhar. A professora julgou as crianças, dizendo que elas tinham o instinto de furtar. Mas, a Dra. Montessori interpretou que as crianças já conheciam os materiais suficientemente bem para escolhê-los sozinhas. Além disso, a Dra. Montessori passou a observar que as crianças tinham “desejos particulares” e escolhiam espontaneamente seus trabalhos. Desde então, os materiais foram dispostos em estantes baixas para que as crianças pudessem escolher suas ocupações dirigidas pelas suas necessidades interiores, pelo tempo que desejassem. As revelações das crianças foram tão relevantes que deram origem a “livre escolha” e a “repetição do exercício” (Montessori, O Segredo da Infância, 2019).

Assim, essas crianças têm liberdade de escolha o dia todo. A vida é baseada em escolhas, então elas aprendem a tomar suas próprias decisões. Elas decidem e escolhem por si mesmas o tempo todo e assim desenvolvem essas qualidades. (Montessori, The 1946 London Lectures, 2012)

Por meio da livre escolha, a criança equilibrada, todos os dias, durante um período de três horas, tem controle sobre suas decisões. Ela pode decidir, por vontade própria, a mesa ou tapete que vai usar, o trabalho que irá realizar, se precisa de um respiro no jardim, e em alguns casos, se trabalhará sozinha ou na companhia de um ou dois colegas. A criança também tem controle sobre o tempo que irá se dedicar ao trabalho, ficando completamente livre para repetir o exercício até se sentir realizada. Desse modo, ela tem a oportunidade de desenvolver a sua autonomia naturalmente.

Trazendo uma abordagem mais atual da neurociência sobre liberdade de escolha e autonomia, a Dra. Lillard, que estuda e pesquisa o método Montessori profundamente, expõe pesquisas realizadas nas últimas décadas, envolvendo crianças e adultos, nos quais pontos relevantes sobre o assunto são discutidos. De maneira objetiva, abordo alguns dados nas próximas linhas.

Umas das descobertas envolve desempenho: As pessoas, sobretudo, as crianças, que foram envolvidas em decisões enquanto realizam uma atividade, dobraram seu rendimento. Além disso, passaram muito mais tempo envolvidos na atividade, demonstrando uma outra qualidade: a persistência. Um outro estudo apontou que o senso de controle promove o bem-estar em qualquer fase da vida, da infância ao envelhecimento. O bem-estar torna as pessoas mais ativas, sociáveis e fomenta a felicidade. Alguns estudos sugerem que a autonomia tem efeitos sobre o aprendizado, que se torna superior, uma vez que as crianças se mostram mais motivadas intrinsicamente para aprender, e consequentemente, mais engajadas e criativas. Crianças do mesmo grupo notavam-se mais competentes, por consequência, o sentimento de autoestima era elevado (Lillard, 2016). Em todas as pesquisas com resultados positivos, a autonomia era incentivada; esses efeitos positivos podem impactar o indivíduo ao longa da vida.

A criança, como formadora do homem, carrega tendências inatas dentro de si. De acordo com a Dra. Montessori, a criança quer agir de acordo com a sua vontade. Ela diz ainda que a criança tem a tendência de desenvolver sua própria mente por meio de suas próprias experiências e não da experiência dos outros (Montessori, A mente da criança, 2021).

É válido reforçar, a importância do ambiente preparado, sempre ordenado e limpo. Tudo deve ser em tamanho proporcional ao tamanho da criança e estar ao alcance das suas mãos e do seu intelecto. A criança precisa estar envolvida em um ambiente orientado para a autonomia, onde os estímulos externos adequados às suas necessidades irão conduzi-la à concentração, para então, desenvolver a habilidade de fazer escolhas cada vez mais assertivas.

Como citado por Montessori, a liberdade de escolha foi concedido àquelas crianças porque elas mostraram que conheciam muito bem o material, ou seja, elas já haviam sido apresentadas a eles, e as crianças se ocupavam deles com propósito. Logo, entende-se que as escolhas podem ser limitadas pelo ambiente, pelo educador ou pela comunidade.

As crianças demostraram suas preferências, e tudo o que era supérfluo foi retirado, deixando a disposição apenas os materiais que faziam sentido para elas. Isto posto, o ambiente deve contar com materiais suficientes para atender suas necessidades. Este é uma limitação que ocorre por meio do material. Contudo, é preciso levar em consideração que a criança permanecerá por três anos neste ambiente, logo, a sua sensibilidade a fará interessar-se por determinados materiais e perder o interesse por outros naturalmente. O material que é interessante para uma criança de três anos, pode não interessar mais para uma criança de cinco anos e vice-versa. Embora possa parecer uma quantidade muito grande, um enxoval completo é essencial.

Um outro fator a considerar é que uma sala autêntica conta com um exemplar de cada material, de modo que, o material pode não estar disponível na estante o tempo todo, e a criança terá de exercitar a sua paciência e aguardar a sua vez. Este é um limite imposto pela comunidade.

A criança precisa estar pronta para a livre escolha. Antes que a concentração e a normalização aconteçam, isso não é possível. Dessa forma, uma criança de três anos, que acabara de chegar na sala, não poderá escolher trabalhar com o Jogo dos Selos ou com o Alfabeto Móvel. Mas ela pode, claro, observar crianças mais velhas trabalhando com esses materiais ou o educador apresentando o material para outra criança. Os materiais devem ser usados de maneira construtiva, responsável e ter a sua funcionalidade respeitada. Assim, o educador deve interromper a ação da criança que usa uma barra vermelha como espada, por exemplo. A criança que encontrou o seu equilíbrio natural, é capaz de guiar-se pelas suas sensibilidades e tem liberdade para escolher, espontaneamente, aqueles trabalhos que lhe foram apresentados pelo educador ou por uma criança mais experiente. Esses limites são necessários para assegurar um desenvolvimento individual saudável.

A missão da criança no primeiro plano de desenvolvimento, é desenvolver seus sentidos, sua inteligência, os movimentos coordenados e a vontade. A Dra. Montessori deixa claro que:

...a vontade consciente é um poder que se desenvolve com o exercício e o trabalho (Montessori, A mente da criança, 2021)

Quando a criança se move em direção a estante para buscar um material, por iniciativa própria, ela está exercendo a sua vontade, quando ela devolve o material para a estante, ela está exercendo a sua vontade, quando ela espera um colega devolver o material para a estante para depois servir-se dele, ela está exercitando a sua vontade. Gradualmente, a criança se torna capaz de agir movida pela sua própria vontade, ao mesmo tempo, em que aprende a controlar seus impulsos em favor da coletividade. Toda ação e não-ação é expressão da vontade.

A cura para os desvios das crianças tidas como fracas e inibidas demais, bem como, das crianças tidas como fortes e impulsivas demais, vem do equilíbrio entre essas forças motoras, em um período em que o indivíduo está formando seu caráter. O fraco precisa ganhar força e o forte precisa aperfeiçoar-se. O caminho é a persistência no trabalho construtivo e contínuo.

Para sustentar o desenvolvimento dessas “forças opostas”, ação e não-ação, vontade e inibição, devemos oportunizar à criança a liberdade de escolher repetidamente, de maneira que ela adquira experiência e tomar decisões se torne um hábito inconsciente.

A criança que tem sua vontade fortalecida, vai percebendo que ela tem domínio sobre si mesma, que é capaz de controlar suas ações, de autorregular-se, e paralelamente, vai se tornando capaz de obedecer. A obediência é o último estágio do desenvolvimento da vontade, onde a criança, gradualmente, se torna capaz de agir de acordo com a necessidade do outro e de cooperar com o grupo.

PILAR 5 - CONCENTRAÇÃO

A concentração é o elemento fundamental, a parte mais importante do nosso trabalho em uma sala de 3-6 anos, pois dela dependerá o desenvolvimento saudável do caráter, da personalidade e, posteriormente, do comportamento social da criança. Por isso, quando observa crianças em uma sala montessoriana, o educador treinado busca o fenômeno da concentração. Ele quer ver a criança com a atenção polarizada, fixada em um objeto, trabalhando com propósito, repetindo o exercício indefinidamente, pois sabe que, para ser educada, a criança precisa antes curar-se dos desvios que a impedem de desenvolver-se naturalmente. Capricho, desordem, timidez, preguiça, bem como, o desânimo, a incapacidade de adaptação e tantos outros sintomas causados pela repressão.

A concentração é um processo interior, que nasce do centro da criança. Contudo, para Montessori (1946), a concentração não é um dom natural. A criança deve desenvolver essa capacidade por meio da atividade no ambiente, no período formativo, em que ela está construindo o seu caráter; e a sua natureza a impulsiona para este propósito superior. Quando a sua natureza foi desviada, seu corpo e mente foram separados, ela precisa de ajuda, de um tratamento indireto.

Como o ambiente preparado e o educador “treinado” podem apoiar a criança nesse processo?

O educador treinado tem ciência de que nenhuma ação direta, palavras, correções, recompensas, elogios, tampouco a severidade, levarão a criança a concentrar-se. A ajuda que o educador pode dar a criança é proporcionar-lhe uma nova oportunidade, uma chance de recomeçar sua vida, de reencontra-se consigo mesma, de reconectar-se com seus guias interiores, com as tendências e potencialidades que trouxeram a humanidade até aqui. Essa ajuda virá do ambiente, que oportuniza a criança a realização de um trabalho ordenado, constante, concentrado, escolhido espontaneamente. Uma sala montessoriana “autêntica” devolve a criança o direito de viver em liberdade, de se desenvolver naturalmente, de seguir os instintos primitivos do ser humano em satisfazer suas necessidades básicas, sempre em busca da evolução e da perfeição.

Relembrando alguns tópicos, o primeiro passo a ser dado, é conseguir se conectar e criar vínculo com a criança. Enquanto a criança ainda está se adaptando ao novo ambiente, o educador é livre para agir da maneira que pensar ser mais adequado, respeitando, claro, as premissas montessorianas.

O segundo passo é situar a criança nesse ambiente que foi previamente preparado para favorecer o seu desenvolvimento integral. Isso envolve, dar orientações claras sobre as regras e limites da sala. O educador não deve temer a interrupção de ações que firam essas regras e limites, especialmente, se a criança ainda não se concentra em uma atividade espontânea. Para conquistar a liberdade de viver, a criança precisa ser capaz de controlar seus ímpetos destrutivos e disciplinar-se. Por isso, inicialmente, a sua liberdade pode ser restringida pelo educador que, sempre de maneira positiva, respeitosa e firme, deve redirecionar a atenção da criança para uma atividade que ela gosta, apresentar-lhe algo novo e especial, levá-la para colher folhas no jardim ou trazê-la para junto de si pelo tempo que julgar necessário, e em verdade, esse ambiente psíquico como Montessori costumava chamar, auxilia a criança nesse processo, gerando menos conflitos do que se vê costumeiramente em salas tradicionais. À medida que a criança treina sua atenção e vai se envolvendo com trabalhos úteis, a tendência é que a criança abandone os comportamentos inadequados.

De acordo com a Dra. Montessori,

"Deixar fazer o que quiser a criança que não desenvolveu sua vontade é trair o sentido de liberdade." (Montessori, A mente da criança, 2021).

Depois que o educador conseguiu conquistar o coração da criança, regras e limites foram estabelecidos, é chegado o momento de iniciar a criança nos “exercícios” de Vida Prática. Por serem atividades que a criança normalmente está familiarizada, pois veem os adultos mais próximos fazendo, é fácil atrair a criança para esse tipo de trabalho. Além disso, os objetos auxiliares que servem a Vida Prática costumam ser belos e atraentes. Seguindo técnicas específicas de apresentação, o educador fará o elo entre criança e material. Nestes exercícios, a criança encontra um trabalho real e útil, onde suas mãos tocam um objeto que lhe fixa a atenção, a sua mente se conecta de maneira que suas ações são guiadas pela sua cognição, ela se envolve inteiramente e a concentração floresce, inicialmente frágil - e por isso, deve ser protegida - mas, gradualmente, vai atingindo níveis mais profundos. Uma criança, em uma sala montessoriana de 3-6 anos pode se concentrar em um mesmo trabalho por, aproximadamente, trinta minutos de cada vez.

A criança que trabalha com um objetivo inteligente e se concentra está no caminho de recuperar a sua saúde física e psíquica, seu estado natural, a normalização (o termo “normalização” vem da antropologia, e de maneira sucinta, quer dizer que alguém pode participar da sociedade).

De acordo com a Dra. Montessori (2021), a normalização vem da concentração em um trabalho.

Com a visão atual da neurociência, a Dra. Lillard complementa:

...a concentração decorre de uma gama maior de habilidades denominadas “funções executivas”. (Lillard, 2016)

Para tanto é necessário atentar-se a alguns critérios fundamentais, sem os quais, não é possível que a criança tenha sucesso. É preciso que o educador compreenda – e que a criança tenha clareza - de que o propósito de cada material precisa ser respeitado e que devem ser manuseados com exatidão, pois é isso que fará com que ela estabeleça a ordem mental e a coordenação dos seus movimentos, e subsequente, a concentração.

De acordo com Annette Haines³, todos os materiais e atividades disponíveis no ambiente de uma sala montessoriana são ganchos e, levando em consideração os períodos sensíveis, podem ser usados como uma estratégia de apoio à concentração. Em artigo publicado pelo NAMTA, Haines citou alguns exemplos de ganchos que conectam os estímulos do ambiente às necessidades da criança. Eles são apresentados de maneira fidedigna aqui.

Escrever: Escrever é um “gancho” para a concentração [...] Então, nós os prendemos com a escrita e ilustração de uma história ou com uma lista de palavras fonográficas ou com a criação de um poema original. As crianças gostam de escrever e colar ou desenhar símbolos gramaticais sobre as palavras em várias frases.

Ordem: Outro “gancho” é a ordem. O ambiente preparado, com seu alto nível de ordem, é um “gancho” para a criança na idade em que mais deseja. Existem vários níveis de ordem: Ordem no nível da superfície significa “há um lugar para tudo e tudo está em seu lugar”. Mas a ordem é mais profunda do que apenas ter um quarto estável e arrumado. Os materiais exibem uma ordem profunda dentro de si, até o milímetro. E a ordem é ainda mais profunda: Os objetos cabem dentro de suas caixas de uma certa maneira ordenada. O ambiente preparado é um lugar onde as crianças podem entender e confiar que ele as apoiará em sua tarefa construtiva – ontem, hoje e amanhã.

Movimento: O movimento é um “gancho” para a criança que está em um período sensível para o desenvolvimento do movimento, e que mais tarde estará no período sensível para o refinamento do movimento. Para que a criança se movimente, dimensionamos cada um dos nossos ambientes preparados com muito cuidado para que haja um encaixe entre as proporções do ambiente e as proporções da criança. As crianças movem-se graciosa e facilmente quando o ambiente lhes é proporcionado física e psicologicamente.

Água: A água é um “gancho”. Minha treinadora, Pearl Vanderwall, que tinha cinquenta anos de prática com crianças, disse: “Coloque as mãos na água”. Lave uma mesa, lave as mãos, regue as plantas da sala de aula e regue o jardim ao ar livre. Estas são algumas das primeiras atividades que atraem crianças pequenas. Essas atividades podem ser um pouco confusas, mas não as evite apenas porque pode haver um pouco de confusão.

Grande trabalho: Grande trabalho é um “gancho”. As crianças gostam de exercer o máximo esforço. Quando você lhes dá um grande trabalho, eles se sentem bem consigo mesmos. O trabalho grande constrói confiança e autoestima de uma forma que elogios e “bons trabalhos” nunca podem fazer. Do carregamento de sacos pesados às 1000 correntes e jogos de banco com grandes números do primário aos longos cálculos algébricos do elementar, o grande trabalho atrai crianças de todas as idades. O adolescente quer salvar o mundo. O jovem estudante de pós-graduação quer uma dissertação que resolva todos os nossos problemas sociais, cure doenças ou explique a macroeconomia em escala global. Quão decepcionante quando ele descobre que é melhor a ciência reduzi-la a uma pequena questão e realmente pesquisá-la definitivamente.

Interesse: Após os quatro e meio ou cinco anos de idade, muitos dos períodos sensíveis desapareceram e você pode começar a seguir o interesse das crianças. O interesse pode ser um “gancho”. Talvez seja um interesse por insetos, veículos, cavalos, cachorros, borboletas ou flores [...]. Para uma criança do primeiro plano, mantenha os assuntos fundamentados na realidade e explore as coisas que a criança possa entender com seus sentidos.

Haines traz considerações importantes sobre o “interesse” da criança. De acordo com suas experiências, não se pode esperar pelo interesse da criança, pois ela acreditava que a criança não pode saber se algo lhe interessa, se sequer teve a oportunidade de conhecer. De acordo com Haines (2017), “o conhecimento cria o interesse”.

Pode ocorrer da criança não se engajar no primeiro trabalho. Então, o educador apresentará outro e outro e outro...até que a criança encontre um trabalho que lhe prenda a atenção, ela finalmente se engaja e se concentra.

E quando isso acontecer, o papel do educador será de guardião da concentração, removendo qualquer obstáculo que possa interromper o trabalho concentrado da criança. O educador agora deve abster-se de interferir, corrigir, elogiar e até olhar fixamente para a criança; assim como, deve interromper a ação de qualquer pessoa ou coisa que possa perturbar e quebrar sua concentração. Deve agir como se a criança não estivesse ali, porque ela está em um contato íntimo com ela mesma, ouvindo suas vozes interiores, se conectando com seus instintos primitivos e suas tendências naturais. Interromper esse processo faz desaparecer o interesse pelo trabalho, e de novo, a criança se afasta de si mesma e do seu desenvolvimento. Por esse motivo, a Dra. Montessori combate os intervalos para o recreio coletivo, aulas de aulas de especialistas, visitas nos horários de ciclo e insiste no ciclo de três horas de trabalho ininterruptas.

A criança que realiza um grande trabalho, com um nível profundo de concentração demonstra-se alegre, calma, revigorada e satisfeita; parece desfrutar da sensação de bem-estar e da paz interior que lhe invade. A criança concentrada passa por uma profunda transformação interior, é como um renascimento. Essa nova criança desenvolve características positivas em sua personalidade e no seu comportamento social. Ela deseja relacionar-se de maneira mais íntima com o educador e com os amigos. Mostra-se gentil e afetuosa. Agora, a criança está pronta para absorver todo o aprendizado, toda a cultura e ganhar novas habilidades. A criança normalizada pode ser educada.

O ciclo de três horas de trabalho é ainda mais importante nesse estágio. A criança se sente estimulada a realizar um trabalho que exigirá o máximo esforço, que a levará a concentração profunda, mas não é apenas isso, sua personalidade evoluiu, ela começa a dominar seus ímpetos, é capaz de autorregular suas ações e emoções, ela alcançou o que a Dra. Montessori chamou de fenômeno da obediência. Ela consegue voltar ao trabalho e concentrar-se mesmo depois de ser interrompida. Para que a criança se desenvolva continua e progressivamente, é essencial garantir que a criança execute uma tarefa real e útil a cada ciclo, posto que,

"...é do ciclo completo de uma atividade, da concentração metódica, que a criança desenvolve o equilíbrio, a elasticidade, a adaptabilidade e o poder resultante para realizar as ações superiores, como aquelas que são denominadas atos de obediência". (Montessori, The Advanced Montessori Method, volume I, 2016).

Esta autorregulação, que veio por meio da concentração, capacita a criança a contemplar o exercício do silêncio, uma vez que a criança consegue centrar sua atenção em um objeto.

A Dra. Montessori, compara a concentração da criança de três a quatro anos àquele poder de atenção dos gênios. Ela acreditava que, em nenhum outro período da vida, nós somos capazes de atingir um nível de concentração tão íntima e profunda. Se não ajudarmos a criança pequena a formar um caráter forte e uma mente saudável por meio da concentração, será muito mais penoso recuperar o adulto.

Algumas escolas, preocupadas com as crianças que não conseguem encontrar um trabalho espontaneamente – e com o currículo - adotam um Diário de Trabalho, uma lista pronta com algumas opções de trabalho que a criança pode escolher executar durante aquele ciclo. Embora a criança ainda tenha poder de escolha, a lista de sugestões normalmente é bem restrita. A criança só pode escolher um trabalho livre depois de ter cumprido um trabalho de cada área sugerida. De acordo com a Dra. Lillard, uma pesquisa apontou que:

"...quando a criança percebe que, para avançar para um trabalho ela precisa “cumprir” outro trabalho antes, ela se sente desmotivada e pode não se engajar o suficiente para atingir uma concentração profunda, já quando as crianças podem escolher um trabalho espontaneamente, elas se engajam mais e podem alcançar níveis mais altos de concentração". (Lillard, 2016).

O educador precisa observar a criança, planejar os próximos passos e saber quando a criança está pronta para novos desafios, pois o intelecto da criança sempre estará em busca de trabalhos mais complexos, que saciem a sua fome mental. A Dra. Montessori aconselha que as atividades sensoriais e culturais devem vir depois da criança ter alcançado a concentração com os exercícios práticos, então, seu leque pode ser aumentado e os materiais de desenvolvimento que servem às outras áreas do currículo podem ser apresentados para a criança. O desenvolvimento dos sentidos vem com a concentração, que resulta da manipulação dos objetos e da repetição. Todos os “materiais de desenvolvimento” (Sensorial, Matemática, Linguagem etc.), auxiliam a criança no desenvolvimento da concentração. Posteriormente, a concentração parte de um interesse intrínseco.

No início, o trabalho do educador é incessante e exaustivo, mas aos poucos, as crianças vão se concentrando, o som que se escuta na sala é de crianças trabalhando ou relacionando-se pacificamente.

O ambiente transformou a criança, e a criança transformou o educador, que se satisfaz em dizer que:

"...agora as crianças trabalham como seu eu não existisse". (Montessori, Pedagogia científica, 2017).

PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS EM DIÁLOGO

Ao analisarmos o método Montessori sob a ótica de críticas externas e outros paradigmas pedagógicos, é fundamental distinguir o conceito de “liberdade” da ideia de “ausência de limite”. Enquanto o behaviorismo tradicional busca o controle do comportamento através de recompensas e punições externas, a proposta montessoriana inverte a lógica, focando na autorregulação. Esta é a fronteira do debate pedagógico contemporâneo: Enquanto críticos questionam a ausência de diretividade, estudos da neurociência moderna, notadamente de Angeline Lillard, validam a perspectiva montessoriana ao demonstrar que o engajamento autônomo produz conexões neurais mais duradouras do que a instrução dirigida. O educador montessoriano, portanto, deve ser capaz de dialogar com essas correntes, demonstrando, pela observação científica, que a liberdade com limites é, ironicamente, o caminho mais rigoroso para a autodisciplina, contrapondo-se à passividade da instrução puramente receptiva.

NOTAS

¹ Albert Max Joosten foi um dos primeiros alunos da Dra. Maria Montessori e um dos maiores disseminadores do seu método. Embora seu manual tenha sido escrito em 1968m ainda hoje quase tudo é aplicável na sala montessoriana. Este artigo traz algumas referências a Joosten, A.M. The Exercises of Pratical Life.

² Angeline Stoll Lillard é professora de psicologia na Universidade da Virgínia e estuda o método Montessori há mais de duas décadas. Em seu livro, Montessori: a ciência por trás do gênio, a Dra. Lillard apresenta os princípios teóricos de Montessori, e como eles são implementados em uma sala de aula Montessori.

³ Annette Haines foi diretora de treinamento da Montessori Training Centre of St. Louis, presidente do grupo científico-pedagógico da AMI. Haines foi uma palestrante, examinadora e instrutora internacionalmente reconhecida da Association Montessori Internationale. Esta palestra foi apresentada na conferência NAMTA intitulada Finding the Hook: Montessori Strategies to Support Concentration, 6 a 9 de outubro, 2016, em Columbia, MD.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Dubovoy, Silvia. (2014). Fonte: Montessori Guide: https://montessoriguide.org Haines, A. (2017). Strategies to Support Concentration. NAMTA Journal, v42, n2, p. 45-60. Lillard, A. S. (2016). Montessori: The Science Behind the Genius 3rd Edition. Oxford University Press.
Montessori, M. (2012). The 1946 London Lectures. Montessori-Pierson Publishing Company.
Montessori, M. (2016). The Advanced Montessori Method, volume I. Montessori-Pierson Publishing Company.
Montessori, M. (2017). Pedagogia científica. Kírion.
Montessori, M. (2019). O Segredo da Infância. Kírion.
Montessori, M. (2021). A mente da criança. Kírion.
O´Shaughnessy, M. (2011). Development in the Will. Montessori Austrália Foundation, p. 1-3.

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